有关合作学习的十个问题

宝贝天地

一、什么是合作学习
1、合作学习是指使学生在小组中从事学习活动，并依据他们整个小组的成绩获取奖励或认可的课堂教学技术。
   ——美国霍普金斯大学斯莱文
2、合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。
   ——美国明尼苏达大学约翰逊兄弟
3、合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中相互合作，达到共同学习的目标，并以小组总体的成绩为奖励依据的教学策略体系。
——王坦
二、现在为什么如此重视小组合作学习
1、是推进新课程的需要
► “鼓励合作学习，促进学生之间的相互交流、共同发展，促进师生教学相长。”
            ——国务院《关于基础教育改革与发展的决定》
► 自主学习、探究学习、合作学习是新课程大力倡导的三种主要学习方式。
            ——《基础教育课程改革与发展纲要》
► “改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。”
          ——《基础教育课程改革与发展纲要》
2、小组合作学习是当代最大的教育改革之一
► “合作学习(cooperative  learning)如果不是当代最大的教育改革的话，那么它至少也是其中最大的之一。”
           ——美国当代著名教育评论家埃利斯(Ellis,A.K.)《教育改革研究》
三、合作学习的理论基础是什么
1、社会互赖理论
社会互赖理论假定：社会互赖的结构方式决定着个体的互动方式，依次也决定着活动结构。积极互赖（合作）产生积极互动，个体之间相互鼓励和促进彼此的学习努力。消极互赖（竞争）通常产生反向互动，个体之间相互妨碍彼此取得成绩的努力。在没有互赖（个人努力）存在的情境下，会出现无互动现象，即个体之间没有相互影响，彼此独立作业。这就是约翰逊兄弟所提出的社会互赖理论的要义。据此，约翰逊兄弟明确地指出课堂中存在着合作、竞争与个人单干三种目标结构，并由此构成三种不同的教学情境。在合作的目标结构下，个人目标与群体目标是一致的，个人目标的实现取决于群体其他成员目标的实现，个人目标的实现与群体的合作相联系；在竞争的目标结构下，个人目标的实现与群体目标的实现是负相关，若某一成员实现了自己的目标，其他成员就不能实现自己的目标；在个人单干的目标结构下，个人的利益与他人没有关系，个人目标的实现不影响他人目标的实现。
从社会互赖理论的角度来看，合作学习的理论核心可以用很简单的语言来表述：“当所有的人聚集在一起为了一个共同的目标而工作时，靠的是相互团结的力量。相互依靠为个人提供了动力，使他们：（1）互勉，愿意做任何促进小组成功的事；（2）互助，力使小组成功；（3）互爱，因为人都喜欢别人帮助自己达到目的，而合作最能增加组员之间的接触。”
2、选择理论
哥拉斯指出：“控制论是建立在这样的事实基础上的，即我们是被内在动力所推动的，是被我们的各种需要所驱使的。这些需要如同我们的胳膊和腿之连于我们的生动性结构一样，也建立于我们的生物性结构之上。我们一出生，就必须去奋斗。我们为生存，为获得一些爱、一些力、一些乐趣和自由，我们只有靠争取，别无选择。这些需要，我们经常能满足到什么程度，也就是我们控制自己生活的效力能达到什么程度。”[4]哥拉斯认为：“我们都被潜伏于基因中的四种心理需要所驱动，它们是：归属的需要、力量的需要、自由的需要和快乐的需要。与我们必须靠食物和住所来生存一样，我们也不能忽视这些需要。满足其中的一种或几种需要都会使人感到愉快。实际上，快乐的生物目的就是告诉我们一种需要得到了满足。痛苦则告诉我们目前我们的所作所为无法满足我们非常想满足的那种需要。我们之所以苦恼，原因就是我们无法找到怎样才能满足这些需要，如果这种失败的痛苦持续不断，几乎可以肯定地说，约翰（实际上是指学生）两年内就会离开学校。”[3](17)他还指出，虽然今天的学校教育过于压抑，不够愉快，但这不是问题的焦点。学生懂得在一个群体情境中不可能让他们自行其是，需要遵循规则和纪律。另一方面，如果有了归属感和影响力，愉快也是自然而然的事。所以问题就集中到了归属的需要和影响力的需要。
总之，选择理论是一种需要满足理论，它认为，学校是满足学生需要的重要场所。学生到学校来学习和生活，主要的需要就是自尊和归属等。按照选择理论，不爱学习的学生，绝大多数不是“脑子笨”（硬件问题），而是他“不愿学习”（软件问题）。只有创造条件，满足学生对归属感和自尊感的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学习，才有可能取得学业成功。许多学生正是因为在课堂上得不到认可、接纳和表现出对别人的影响力，才转向课外活动、校外小团体等寻求满足自己需要的机会。可以说，“只有愿意学，才能学得好”是选择理论最为通俗的一种表述。
3、教学工学理论
教学工学理论认为，影响课堂学习质量及社会心理气氛的因素主要有三个：任务结构、奖励结构和权威结构。
具体言之，任务结构包括：（1）教学方式方法，如讲解、提问、课堂讨论、作业练习、实验操作等；（2）教学组织形式，如全班教学、分组教学或个人自学。在分组教学中，又有同质分组和异质分组之别。合作学习在任务结构方面利用小组合作，异质性小组团体，采用各种不同方式的学习活动来进行学习。
奖励结构一方面是指运用何种方式来强化学习行为的结果，它涉及：（1）奖励类型，如分数、表扬或物质性鼓励；（2）奖励频数，如奖励间隔时间的长短、奖励数量的多少等；（3）奖励的可接受性，如直接奖励或间接奖励；（4）奖励的对象，如面向全班、小组或个人。另一方面，奖励结构是指人际间奖励的互赖性。合作学习是合作的奖励结构，因为一个学生的成功同时可以帮助别人成功，合作学习利用这一正性的互赖关系来激发和维持学习活动。
权威结构主要是指在课堂这一社会系统中，教师或学生控制教学活动的程度。在课堂中，控制可能由教师个人、学校行政人员，其他成人，学生自己，同伴团体、班长等来承担。在传统的教学体系中，通常是由教师个人以奖惩和分数来控制学生的学习及各种行为表现的。学生的努力和用功只是为了避免教师的处罚并为自己赢得某种利益，这是无法满足开放社会要求的，也无法使学生真正地张扬个性，获得最佳发展。合作学习则不同，它要求学生利用自己的内在动机及同伴的激励来控制自己的行为，去努力进行学习，最大程度地获得学习上的成功。
从表面上看，合作学习似乎只是改变了课堂内的社会群体结构，但在实际上，课堂上的任务结构、奖励结构和权威结构也都发生了很大的变化，这是值得注意的。在以上三种课堂结构中，合作学习首先将任务结构中的教学方式方法从传统意义上师生之间的单向交流或双向交流，拓展为各教学动态因素之间的多向交流。其次，合作学习还将分组教学作为教学的基本组织形式确定下来，分组的观念一改以往能力分组中所强调的同质性，而是主张将小组成员按学业成绩、能力水平、个性特征、性别比例、家庭社会背景等因素进行合理搭配，形成一个微型的合作性异质学习团体。在奖励结构中，合作学习把以往表面上面向全体学生，实际上却鼓励人际竞争的奖励形式改变为面向小组全体成员的合作性奖励。在权威结构中，合作学习强调的是学生自我控制活动为主，教师指导协助为辅，用约翰逊的话来讲，就是“从旁指导”。
总之，在合作学习的各种具体方式中，改变最为突出的主要是奖励结构。研究业已证明，奖励结构是合作教学赖以提高学业成绩的最为关键的因素。斯莱文曾经指出：奖励结构所具备的功能是合作教学的特色所在。
其它的：动机理论、凝聚力理论、发展理论、接触理论、认知精致理论不一一介绍。
四、合作学习有哪些基本理念
1、互动观
在合作学习的诸多理念中，最令人注目的当属其互动观。由于合作学习视教学动态因素之间的互动为促进学生学习的主要途径，因而这种互动观无论在内容上还是在形式上都与传统的教学观有所不同，它不再局限于师生之间的互动，而是将教学互动推延至教师与教师、学生与学生之间的互动。国内外大量实证研究证明，合作学习的互动观是一种先进科学的互动观，是对现代教学互动理论的发展。与传统的教学互动观相比，合作学习的互动观主要突出了以下几个方面的内容。
（一）定位教学活动是一种复合活动
    合作学习的互动观是建立在对现有教学互动观的反思基础上的，是对现代教学互动观的一种发展。合作学习论认为，教学过程是一个信息互动的过程。从现代教育信息论的角度来看，教学中的互动方式大致呈现为四种类型；一是单向型，视教学为教师把信息传递给学生的过程，教师是信息发出者，学生是信息接受者，二是双向型，视教学为师生之间相互作用获得信息的过程，强调双边互动，及时反馈；三是多向型，视教学为师生之间、生生之间相互作用的过程，强调多边互动，共同掌握知识；四是成员型，视教学为师生平等参与和互动的过程，强调教师作为小组中的普通一员与其他成员共同活动，不再充当惟一的信息源。②合作学习认为，教学是一种人际交往，是一种信息互动，其间必然涉及上述四种信息互动过程和模式，缺一不可。从目前世界各国的合作学习实践来看，合作学习还是把互动的中心更多地聚焦在了生生之间关系的拓展上，因为这是当前教学实践中常常被人们忽视的一个重要领域。
    反观教学实践，我们目前教学所提倡和采用的互动方式主要是师生之间的双边互动，至于学生与学生之间的互动则始终未能受到重视，因而教学中少有或根本没有多向型的互动方式。甚至不少人还将学生与学生之间的互动视为非建设性的消极因素或破坏力量。造成这种状况的原因很多，其中理论误导的影响不可忽视。受传统教育的影响，我们往往把教师与学生之间的关系视为教学中惟一重要的关系，认为学生之所以能掌握知识，发展智力，主要是取决于与教师的互动。国内目前不少学者把教学仅理解为“师生双边活动的过程”的观念实际上就是上述思想的折射。合作学习认为，把教学这一复杂的现象仅仅当作教师与学生之间的双边互动的过程来认识，实在是过于简单化了。实际上，教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动的过程，它还涉及诸如单向型互动、多向型互动、成员型互动等多种互动过程，是多种互动过程的有机统一性，是一种复合活动。
    （二）突出生生互动的潜在意义
    合作学习之所以能在世界范围内取得成功，很大程度是取决于它对生生互动的创造性运用。在传统教学中，学生与学生之间的相互作用通常被认为是无关紧要的或是消极的因素。合作学习的代表人物约翰逊(D．W．Jhnson)曾对此发表过精辟的论述，他指出：“由于教育工作者认为，学生之间的相互作用是没有什么好处的，所以没有入主张对这种关系加以建设性的利用，也就不去系统地训练学生们相互交往所必备的基本社会技能。毫无疑问，成人—儿童双边活动的教和学的观点，低估了课堂上学生一学生相互作用和关系的重要作用”，“实际上，教师的一切课堂行为，都是发生在学生一同伴群体关系的环境之中的。在课堂上，学生之间的关系比任何其他因素对学生学习的成绩、社会化和发展的影响都更强有力。但课堂上同伴相互作用的重要性往往被忽视。学生之间的关系是儿童健康的认知发展和社会化所必须具备的条件。事实上，与同伴的社会相互作用是儿童身心发展和社会化赖以实现的基本关系”。
    合作学习认为，生生互动是教学系统中尚待进一步开发的宝贵的人力资源，是教学活动成功的不可缺少的重要因素，因此，合作学习把生生互动提到了前所未有的地位，并作为整个教学过程中一种十分重要的互动方式来加以科学利用，充分开发和利用了教学中的人力资源，为现代教学系统注入了新的活力，把教学建立在丁更加广阔的交流背景之上，这对于我们正确地认识教学的本质，减轻师生的负性负担，提高学生学习的参与度，增进教学效果，具有重要的指导意义。
    （三）强调师师互动的前导地位
    传统教学虽然也时有教师集体备课的话动或形式，但并设有将之纳入教学的流程之中加以统合。合作学习则不同，它将师师互动作为教学的前导性因素纳入教学系统，扩大了教学系统的外延，并将之视为教学过程不可或缺的一个环节，这是一种创新。合作学习认知，与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，实现思维、智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善，有利于达成教学的目标。
2、目标观
合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动，并藉此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。当然，合作学习在突出达成情感领域的教学目标的同时，也非常重视其他各类教学目标的达成。正如合作学习的研究者们所讲的那样：“在教学目标上，注重突出教学的情意功能，追求教学在认知、情感和技能目标上的均衡达成。”
合作学习认为，学习是满足个体内部需要的过程。对于教学来讲，合作学习的假定是：“只有愿意学，才能学得好。”只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才会学得好。基于这种认识，合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的情意色彩。从合作学习的整个过程看，其情意色彩渗透于教学过程的各个环节之中。尤其是在小组合作活动中，小组成员之间可以互相交流，彼此争论，互教互学，共同提高，既充满温情和友爱，又像课外活动那样充满互助与竞赛。同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要，同时，又通过互相关心而满足了归属的需要。在小组中，每个人都有大量的机会发表自己的观点与看法，倾听他人的意见，使学生有机会形成良好的人际技能，当学生们在一起合作融洽、工作出色时，他们学到的就会更多，学得也就更加愉快，由此可以实现认知、情感与技能教学目标的均衡达成。
另外，合作学习在注重达成上述三类目标的同时，还十分注意人际交往的技能目标，并将之作为一种重要的教学目标予以遵循和追求。当代教学设计专家罗米索斯基在20世纪80年代初即提出：“人际交互技能”同“认知技能”、“心理动作技能”、“反应技能(态度)”一样，必须在学校教学中占有重要的地位。这类目标涉及培养与他人有效地交往、处理人事关系的能力等，包括咨询、管理、讨论、合作、销售等方面的技能。有关研究认为，合作学习的目标体系可分成两个部分：学术性目标及合作技能目标。在以往的教学过程中，教师通常十分重视学术性目标，而往往忽略学生合作交往技能训练与培养。而在合作学习课堂中，对学生进行合作技能的教授与训练是一个很重要的组成部分。否则学生会因为缺乏必要的合作技能而无法进行合作，从而直接影响合作学习的顺利进行甚至严重削弱教学效果，至于培养学生的合作品质，则更无从谈起。
3、师生观
　　合作学习是从教学主要矛盾的分析人手来建立其师生观的。教学是一个多因素影响下的动态过程，其间矛盾纵横、关系复杂。合作学习认为，学生与教学内容之间的矛盾是教学的主要矛盾。教学中的其他矛盾都是在此基础上产生的，即为了解决学生与所学知识之间的矛盾，才产生了教师与学生、教师与教学内容等矛盾，因而它们是从属性的矛盾，是次要矛盾。当然这些从属矛盾的解决，对有效地解决学生与所学知识之间的矛盾起着重要的作用。由此看来，教学的主要矛盾实际上属于学生认识过程的矛盾，是认识主体与其客体之间的矛盾；学生的活动是教学过程中最主要的活动。因此，合作学习提倡教师当好“导演”，学生当好“演员”，而不再像传统教学所强调的那样，教师为了保持所谓的权威，教师既“导”且“演”，结果是“导”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；与此相应，学生在传统教学情境中只能跑跑龙套，敲敲边鼓，充当着配角或背景，甚至是旁观者。在这种教学情境中，学生的主体地位难以真正得到体现，超负荷重复性低水平的练习与作业使学生对学习逐渐失去兴趣，疲于应付，难以达成在身心方面的和谐发展。合作学习从学生主体的认识特点出发，巧妙地运用了生生之间的互动，把“导”与“演”进行了分离与分工，把大量的课堂时间留给了学生，使他们有机会进行相互切磋，共同提高。由此以来，在传统课堂上许多原先由教师完成的工作现在就可以由学生小组来完成，教师真正成了学生学习过程的促进者，而不再作为与学生并存的主体而使二者对立起来。教师也会由此而使自身的工作负荷得到减轻，可以有时间研究教学问题，科学设计教学方案，进行教学改革，确保“导”的质量。学生由于主体性得到了体现，自然会产生求知和探究的欲望，会把学习当作乐事，最终进入学会、会学和乐学的境地。师生负担也可以由此大减，教学的良性循环也会因此而建立起来。
　　在合作学习中，教师要充当“管理者”、“促进者”、“咨询者”、“顾问”和“参与者”等多种角色，旨在促进整个教学过程的发展，使学生与新知之间的矛盾得到解决。教师不再把自己视作为工作者，而是合作者。因为如果教师把自己看作是工作者的话，那么他就不会把学生看作是人，而是工作的对象，予以机械刺激。在合作学习中，教师与学生之间原有的“权威一服从”关系逐渐变成了“指导一参与”的关系。
4、形式观
　　合作学习采用了班级授课与小组活动相结合的教学组织方式，这主要是由于社会劳动生产方式的某些变化所使然。“当发达国家开始进入后工业社会或信息社会时，劳动组织开始趋于小型化，劳动中互相协作彼此直接交往的机会大大增强，劳动者的人际关系技能和状况将对他的劳动机会产生直接影响。很显然，当新的就业机会大部分只出现在只有20个人的小企业时，那么，这种劳动组织方式就既不是个人单干的，也不是大集体作业。与之相应的变化是，学校班级规模在发达国家也趋于小型化，但这种小型化又绝对不是回到个别辅导的单干学习这条老路上．”⑧由此出发，合作学习认为，教学应当兼顾教学的个体性与集体性特征，应当把个别化与人际互动有机地结合在一起。因此，在教学形式上，合作学习强调以集体授课为基础，以合作学习小组活动为主体形式，力求体现集体性与个体性的统一。与传统教学不同，合作学习是以小组活动为基本形式的一种教学活动，但集体授课仍然在整个教学过程中占有相当重要的地位。这点我们可以从合作学习的基本流程中窥见一斑。我国的合作学习基本流程可归纳为：合作设计→目标呈现一集体讲授→小组合作活动→测验→反馈与补救。⑦由此可见，教师的授课是合作学习策略中必不可少的组成部分。当然，我们不能将合作学习中的课堂讲授与传统课堂教学中的课堂讲授等同视之，合作学习中的课堂讲授是以合作设计为基础的，讲授过程也力求简要清晰，时短量大，高效低耗，有着较强的研究性、探究性，能为继起的小组活动留有足够的空间。另外，典型意义上的合作学习其小组活动与传统教学中的小组活动也有着重大区别。这主要表现在传统小组(如兴趣小组)往往是同质小组，而合作学习小组则主要是以异质小组为主。异质小组通常是由性别、学业成绩、能力倾向、民族等方面不同的成员构成，成员之间存在着一定的互补性。合作学习小组通常由4人组成，其中一名是优等生，一名是差生，二名是中等生，要求各小组总体水平基本一致，每个小组都应是全班的缩影或截面。同时，全班各合作学习小组之间又应具有同质性。组内异质、组间同质为互助合作奠定了基础，而组间同质又为保证全班各小组间展开公平竞争创造了条件。
5、情境观
合作学习认为，组织学生学习的情境主要有三种：一种是竞争性的情境，在这种学习情境中，学生们会意识到个人的目标与同伴的目标之间是相互排斥的，即别人的成功意味着自己的失败，反之亦然，是一种“利己损人”的学习情境，另一种是个体性的情境，学生们各自朝着既定的目标进行独立学习，而不必管其他人学得如何，这是一种“利已不利人也不损人”的学习情境；还有一种是合作性的情境，学生在既有利于自己又有利于他人的前提下进行学习，在这种情境中，学生们会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系，只有在小组其他成员都成功的前提下，自己才能获得成功，小组成员之间是“荣辱与共”的关系，这是一种“利己利人”的学习情境。合作学习的倡导者认为，在合作，竞争和个人三种学习情境中，“合作学习是三种学习情境中最重要的一种，但却是目前运用得最少的一种学习情境。……从研究中可以清楚地看到，课堂活动的主流应当是学生的合作活动。”⑧同时，合作学习的倡导者还认为：“在一个理想的课堂里，所有的学生都应能学会如何与他人合作，为趣味和快乐而竞争，自主地进行独立学习。……合作学习并不排斥竞争与单干，在适合时宜时，竞争和个体活动能够增益于合作学习。”⑨也就是说，合作学习在突出合作的主导地位的同时，并没有否认竞争与个人活动的价值，而是将之纳入了教学过程之中，使它们兼容互补，相得益彰。
从本质上讲，我们目前的中小学教育教学带有浓厚的竞争色彩。学生都视学校是一个竞争的场所，每个人都想胜过他人。这种教育是一种竞争教育，它把一个人的成功建立在其他人失败的基础之上。在这样一种学习氛围中，学生们养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。他们大都缺乏合作意识，更少有利他行为，缺乏与他人相处和交往的基本技能。这种状况与我们所处的需要合作意识与社会技能的信息时代甚不合拍。尤其是独生子女占相当比例的今天，这种状况就更加令人担忧。合作学习将合作、竞争和个人行为融为一体，并进行优化组合加以利用，符合教学规律和时代的需求，是对传统教学的单一竞争格局或情境的一大变革。
6、评价观
合作学习的评价观与传统教学也有很大不同。传统的教学评价强调的是常模参照评价，关注个体在整体中的位置，热衷于分数排队，比较强弱胜负。这种竞争性的评价是有局限性的，它把是否“成功”作为衡量学生优劣的惟一标准，脱离了大多数学生的实际。在这种评价方式下，只有少数学生能够得到高分或好名次，能够取得分数意义上的成功，而大多数学生则注定是学习的失败者，这不利于大多数学生的发展。有鉴于此，合作学习把“不求人人成功，但求人人进步”作为教学所追求的一种境界，同时也将之作为教学评价的最终目标和尺度，将常模参照改为标准参照评价，把个人之间的竞争变为小组之间的竞争，把个人计分改为小组计分，把小组总体成绩作为奖励或认可的依据，形成了“组内成员合作，组间成员竞争”的新格局，使得整个评价的重心由鼓励个人竞争达标转向大家合作达标。尤其是“基础分”和“提高分”的引入可以说是合作学习评价的一个非常显著的特色和创新之处。所谓基础分是指学生以往学习成绩的平均分；而提高分则是指学生测验分数超过基础分的程度。引入基础分与提高分的目的，就是尽可能地使所有的学生都有机会为所在的小组赢得最大的分值，指导学生的着力点定位在争取不断的进步与提高上，自己与自己的过去比，只要比自己过去有进步就算达到了目标。
另外，为了体现评价的公平性，合作学习还注意根据学生以往的学业成绩表现和测验成绩，安排优等生与优等生一起分组测验，差生与差生一起分组测验，中等生与中等生一起分组测验，有时候测验的难度可以有所不同。各测验组的每个成员的成绩都与原属小组的总分挂钩，优等生小组的第一名与差生或中等生小组的第一名所得的分值完全相同，这种使学生在原有的基础上进行合作竞争，公平比较其贡献的做法，最终会导致全班学生无一例外地受到奖励，取得进步，并由此走向成功。合作学习以标准参照评价为基本手段，不求人人成功，但求人人进步的理念，以及以小组总体成绩为评价依据来决定奖励与认可的做法，有利于我们走出竞争教育的怪圈，实现教学评价的科学化。
　　总之，合作学习以现代社会心理学、教育社会学、认知心理学、现代教育技术学等理论为基础，以研究与利用课堂教学中的人际关系为基点，以目标设计为先导，以师生、生生、师师合作为基本动力，以小组活动为基本教学形式，以团体成绩为评价标准，以标准参照评价为基本手段，以大面积提高学生的学业成绩、改善班级内的社会心理气氛、形成学生良好的心理品质和社会技能为根本目标，是一种极富创意与实效的教学理论与策略体系，值得大家予以关注和研究。
五、合作学习如何分组
1、组内异质，组间同质
组内合作，组间竞争
2、人数
以偶数为宜，4－8人为宜
六、座位怎么安排
九种模式：
电影院模式、论坛模式、宴会厅模式、会议桌模式、咖啡馆模式、圆形模式、传统教室模式、培训室模式和马蹄形。
国外情况：
中国青少年研究中心发布了《中日韩美四国高中生学习意识与状况比较研究》报告，此次调查对象是各国普通高中一到三年级的在校生，从座位安排看，中日韩三国均以“秧田式”为主，而美国更加灵活多样。所谓“秧田式”就是全体学生面向教师而坐，横成行、竖成列的方式，中国93.5%、日本98.3%、韩国93.9%基本全是如此。美国仅29.6%采用“秧田式”，18.2%圆圈式，8.7%马蹄式，其余为其他方式。
新课改成功学校的座位：
杜郎口、潍坊五中、洋思中学
七、合作学习有哪些基本要素
在教学实践中，应从何入手来有效地组织合作学习，是每一个合作学习的实践过生日必须首先做出回答的问题，对这个问题的理解和把握程度如何，直接决定着合作学习的质量与效益。因为合作学习并非仅仅是让学生围坐在课桌旁，边做作业边说话；合作学习也不是将一份作业单交给某一个小组，由一个承担全部作来，其他成员各行其是，最后大家都签上名字上交了事。真正的合作学习不公要求学生们在身体上接近别的学生，而且还要求他们共同进行讨论，彼此帮助，相互依赖等，这些对于合作学习来说都是十分重要的。要使小组学习真正具有合作性，就必须使小组活动动具有某些特定的品质，以区别其他的教学活动，这也就是我们要讨论的合作学习的基本要素问题。
虽然每一种合作学习方法的表现形式及其佃重点都彼此不同，但对于任何一种形式的合作学习来说，有一些基本的因素是共有的。合作学习的研究者们曾对这个问题进行过十分深入的研究。综合观之，关于合作学习基本要素的研究与认识主要有以下几种。
虽然世界各国的合作学习研究者大都有着自己对合作学习基本要素的认识，但从目前的研究文献看，大家比较公认的理论当推美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟俩提出的五因素理论。
约翰逊等人认为，合作学习的关键因素有5个，它们是：积极互赖、面对面的促进性互动、个体和小组责任、人际和小组技能和小组目评。将这些要素有机系统地组合在小组学习的情境中，有助于保证合作学习的努力，并能使合作学习的有序实施取得长期的成功。
（一）积极互赖
合作学习的情境中，学生们有两责任：一是学会所布置的材料；二是确保所有的小组成员都会所布置的材料。这两项责任的技术术语就称积极互赖。（大家好才是真的好）
在合作学习的情境中，积极互赖指的就是学生们要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责。用约翰逊等人的话来讲，“积极互赖存在于当学生们认识到他们是以这样一种方式与小组组员联系在一起的时候，即除非他们的组员取得成功，否则他们自己就不能获得成功(反之亦然)，他们必须将自己的努力同其他组员的努力协调起来以完成某个任务。”因此，小组目标和任务都得按照这样的理念来设计，以
使他们相信他们之间的关系是“沉浮与共”，“同生死共患难”。
要使学生获得积极互赖，简单地将他们分组，告诉他们在一起至动不一定完全奏效。在一个小组中，有许多方式可用于积极互赖的构建。
1、积极的目标互赖2．积极的奖励互赖  3．积极的角色互赖4．积极的资料互赖
(二)面对面的促进性互动
积极互赖产生促进性的互动。促进性的互动是指学生们相互鼓励和支持彼此为取得良好成绩、完成任务、得到结论等而付出的努力。尽管积极互赖对教育结果具有一定的影响，但由社会能力、心理调适和积极的内在关系所推动的个体间的积极互动则是起决定性作用的因素。合作课堂中的积极互动通常表现为：个体彼此提供足够和有效的帮助；交流所需的信息和材料，以更有效地处理和加工信息；提供反馈信息以便更好地进行继起的作业；对彼此得的结果发生某种变化。在合作学习课堂上，教师应当最大程度地给学生提供机会，让学生们互相帮助、相互支持，相互鼓励，并对彼此为学习而做出的努力给予赞扬。
约翰逊等人认为，课堂上面对面的促进性互动可以产生许多教育效果。第一，一些重要的认知活动和人际动力只有在学生们彼此解释他们是如何得出问题的结论时才会产生。这些活动包括，对如何解决问题的口头解释，讨论所学概念的性质，将自己的知识教给小组的其他成员，以及阐明现有知识是如何与已有知识相关联的等等。第二，面对面的促进性互动能产生多种社会影与规范。通过互动，学生之间的相互帮助出现了，学生们对同伴承担一定的责任，从而影响彼此的推理与结论等。第三，其他小组成员语言与非语言的反应可以对学生彼此的学习表现提供重要的反馈。第四，为同伴敦促缺乏学习动机的学生进行学习提供了机会。第五，在相互作用的过程中，学生们彼此获得了解并建立一定的人际关系。
为使面对面和积极性互动富有成效，专家们建议，小组的规模不宜太大，有关小组规模与合作学习效果的研究证明：“3—4人的小组较大组更为有效。”
(三)个体责任
在美国马萨诸塞州的早期定居者流传着这样一句话：“不劳者不得食”，意指每个人都得承担份内的劳作。合作学习的第三个基本要素是个体责任(又称个人责任)。个体责任是指每个学生都必须承担一定的学习任务，井同时掌握所分配的任务。个体责任通常是通过对每个学生表现的评估来体现的，评估的结果反馈给个人和小组，由此可以便每个学生对小组的成功负有不可推脱的责任。通过反馈评估情况，我们还可以知道，在完成作业的过程中，谁需要进一步的帮助、支持和鼓励，并认识到不劳而获的“搭车’’行为是不恰当的。要做到达一点有很多途径可以尝试，约翰逊等人的建议如下：
1．小组规模要小。小组的规模越小，个体责任就越大。
    2．测验每个学生。
3．随机抽取一名学生让他或她向老师(或全班)汇报所在小组作业的情况。
    4．观察每个小组，并记录每个小组成员对小组作业的贡献频率。
    5．向每个小组委派一名检查员，让其他小组成员解释他们小组答案的推理和潜在原理。
6．让学生将其所学教给其他某个成员
合作学习小组的目的就是使每一个人在可能的范围内成为强者。而个体责任则是使所有的小组成员通过合作性学习取得进步
（四）人际和小组技能
合作学习较之竞争性的学习和个体化的学习而言，它有着更大的复杂性。这主要是因为学生们必须同时进行两种活动，一种是作业活动(学习学科内容)，另一种是小组活动(使小组有效地发挥其功能)。社交技能并不会在课堂上自然而然地出现，它需要教师有目的的和认真地予以教授，就像传授学术技能一样。换言之，在合作学习中，教师仅把一些对社交技能一无所知的学生安置在一个学习小组中，并告诉他们进行合作，这是不能确保其有效性的。对于社交技能，我们并非生而知之，也自然不会在我们需要时随即产生。教师必须教会学生一些社交技能，以进行高质量的合作。小组要进行创造性的活动，教师必须激发他们运用这些社交技能的动机。小组动力的整个领域都是建立在这样的一个假定上，即社交技能是一个小组有效性的关键所在。
一股来讲，学生的社交技能水平越高，教师对学生运用社交技能的奖励以及对社交技能教学给予的关注越大，那么学生从合作学习中获得的学业成绩就会越高。为了协调各种努力以达成共同的目标，学生必须：(1)学会彼此认可和相互信任；(2)进行准确的交流；(3)彼此接纳和支持；(4)建设性地解决问题。
总之，要使所有的学生都能进行有效的沟通，学会共同活动的有效方式，建立并维持小组成员之间的相互信任，有效地解决组内的冲突，必须以良好的社交技能作为中介。美国大实业家洛克菲勒曾经说过：“与太阳底下所有的能力相比，我将更多关注的是与人交往的能力。”由此可见社交技能的重要意
(五)小组自评
小组自评也称小组加工，小组反省等。有效的小组活动受制因素很多，其中是否小组能够自我反省运行情况就是其重要因素之一。合作学习小组必须定期地评价共同活动的情况，保持小组活动的有效性。
小组自评可以描述为小组成员对小组在某一活动时期内，哪些组员的活动有益与无益，哪些活动可以继续或需要的改进一种省思。小组自评的目的在于提高小组在达成共同目标中的有效性这种自评能够：(1)使学习小组成员维持良好的工作关系；(2)便利于合作技能的学习；(3)使组员对自己的参与情况有所了解；(4)保证学生在元认知水平上，同样也在认知水平上进行思维；(5)为强化小组成员的积极行为和小组的成功提供手段。
小组自评能够为小组的合作提供有益的反馈，是合作学习的一个极其重要的环节。令人担心的是在实际的合作学习实践中，由于时间紧迫等原因，不少教师轻视甚至忽视小组自评这个环节，从而影响了小组合作学习的效果。
小组自评成功的一些关键因素是教师要给小组图出足够的时间让其进行自评，提供一个自评的结构(如“列举出你的小组做得好的三件事和一件值得改进的事”)，强调积极的反馈，使自评尽量具体而不是抽象，维持学生对自评的参与，提醒学生运用他们的合作技能来进行自评等。
八、学生应该掌握哪些合作学习技能
学生拥有良好的合作技能是合作学习成功的重要保证。但学生的合作技能的形成与发展却不是一个自然的过程，它需要教师对之进行有意识的培养与训练。
对于合作学习来讲，合作技能既是一种教学手段，又是一种自学目标。约翰逊等人在提及合作学习的5个基本要素中，其中之一就是小组的社交技能。可以这样讲，小组合作技能是合作学的一个重要标志。
我国学者陈燕认为，课堂合作学习的基本技能主要有十项，它们是：
1、听取；2、说明； 3、求助； 4、反思；5、自控：6、帮助；7、支持；8、说明；9、建议；10、协调。
她在《课堂合作学习基本技能细则》(试行稿)对“听取”作了如下详细的解释：
1、所人发言要专心，眼睛注视对方，以微笑、点头表示感兴趣或赞同。
2、努力听懂别人的发言，边听边想，记住要点，并考虑他说的话是否符合实际，有没有道理。
3、别人发言时不随便插嘴打断。有不同意见，要耐心听别人说完后再提出。
4、听人发言如有疑问，请对方解释说明时，说话要有礼貌，用上“是否请您”或“您是不是可以”。
5、学会站在对方立场考虑问题，体会别人的看法和感受。
合作作技能“七字诀”(小学三、四年级适用)
听取发言要专心，注视对方动脑筋。
说明紧紧扣中心，有根有据说得清。
求助别人要有礼，得到帮助表谢意。
反思自己有勇气，肯定别人得虚心。
自控守纪勿喧哗，依次发言从多数。
帮助同学要热情，耐心周到把难除。
支持对方露微笑，点头鼓掌拇指翘。
说服别人把理表，态度诚恳不嘲笑。
建议大胆有设想，人人献策大步闯。
协调组员共商量，指正让步齐向上。
合作技能的训练：
1、 让学生充分认识合作技能对个人和集体的重要性
2、 逐步操练技能
3、 创造合作技能实践的情境和机会
4、 及时反馈训练信息，逐步精确
九合作学习有哪些适用条件
如果教学任务（或者学习内容）蕴含了下列因素，则应该优先考虑采用合作学习方式：
互动——教学任务是否强调师生之间、生生之间的交流沟通，彼此关爱理解、共同分享鉴赏等。当然，这里的互动不是一般课堂教学中常见的讲解提问等“继时互动”，而是要求生生之间讨论、展示、争辩、操作等“同时互动”。
互助——教学任务是否包含了不同层次的要求，有可能产生一定的分化或理解、掌握上的屏障，会自然地形成求助与助人的需求。
协同——教学任务是否只有经过小组成员责任分工、角色轮换，发挥自己的优势与吸取别人的长处相结合，集思广益、取长补短、协作共事、齐心协力才能完成。
整合——教学任务是否体现了跨学科性、综合性和任务驱动性、项目型学习的特点，是否要求不同观点、不同材料、不同解题思路或方法的汇总综合，是否涉及到去粗取精、由表及里、去伪存真、从特殊到一般的过程。
求新——教学任务是否突出了学习者个人的独特感受与体验，是否要求生成别出心裁、与众不同的理解，是否求新、求异、求变，是否有较高的知识迁移性质。
辨析——教学内容是否需要经过争辩、探讨、质疑，在独立思考的基础上交换意见，在相互磨合中坚持自己合理的想法，同时也吸收别人好的创意。
评判——教学任务是否涉及到较多的价值判断和选择，是否有多种决策路径可供选择，是否需权衡利弊得失。
表现——教学任务是否要求学生充分展示、表露或“外化”已经学到的东西，是否以群体业绩表现、以任务整合或项目调研的成果方式来衡量考评。
十、实践合作学习要注意哪些问题
“盲为今用，洋为中用”，这是我们借鉴和吸收国内外先进经验时所应坚持的基本原则。合作学习尽管是一种极其有效的教学策略，但如何为我所用，还有一个中国化的问题。我们认为，在借鉴合作学习理论时，以下几个方面的问题尤其值得注意。
一、要注意研究合作学习产生的社会背景
任何一种教学理论都有其产生的历史背景，都是一定历史条件下的产物。合作学习的产生与发展自然也不例外。搞清合作学习产生与发展的历史背景，对于我们理解合作学习的本质，有着十分重要的意义。合作学习之所以于20世纪70年代初在美国开始盛行，这与当时美国社会的现状密不可分。在当时，美国正面临着日益严重的教育危机与劳动力质量危机。就教育危机而言，美国数育中儿童、青少年社会化的过程中出现了一系列问题，如同伴间的疏远、不断增加的暴力事件，赌博成风，自杀率上升，各种犯罪活动不断增多，对社会怀有敌意、缺乏信心等社会病也正在抬头，学校中如I懈决这些社会化问题，密切同伴之间的关系，成为当务之急。就劳动力的危机而言，现代社会化大生产中，不仅需要工人熟练的技术和精浴的技艺，而且需要良好的团体气氛和合作精神。而后者正是美国企业所最缺少的，同时也正是日本企业的魅力所在。因此，在很大程度上，合作学习是美国力图消除教育危机和劳动力危机的一种产物。当然，在美国等国还面临着消除种族隔离等问题，也构成了合作学习产生并取得迅速发展的重要原因。
二、要注意研究合作学习的理论基础
合作学习之所以能成为当今最受欢迎的教学策略之一，是与它有着坚实的理论基础分不开的。合作学习的理论基础涉及教学工艺学、社会心理学、控制理论、动机理论、社会凝聚力理论、认知理论等诸多领域，吸收了当代最先进的教育科学研究的成果，具有先进性和科学性，这是合作学习理论的精髓所在，它使合作学习立于不败之地。在教学实践中，不少教育工作者不太重视学习和研究一种教学策略的理论基础，把大部分精力用于学习和模仿这种教学策略的具体运作程序，或者说他们只注重学习一种理论的运行模式，而不去深究这种模式赖以存在的理论基础。这是不得要领，得不偿失的。这样做实质上等于我们只得到了合作学习的形式，而没有得到它的内容，就等于抽去了它的灵魂，在实践中必然导致僵化和失败。
过去，我们在借鉴其他一些国外教育理论时曾出现过偏差。举例来说，“暗示教学法”是保加利亚心理学家洛扎诺夫创设的一种速成学习方法。从其理论基础来看，它主要是以人的无意识心理活动、暗示学等为其理论基础的。近些年来，我国部分地区开始实验这一教学理论，有许多学校的实验还是成功的，但同时也出现了许多不该出现的问题，其中最有代表性的问题之一是教师把“暗示教学法”核式化了。众所周知，暗示教学的一个非常突出的特点就是运用“音乐”等暗示手段来配合教学。因此，一些教师不甚理解暗示法的实质，把课堂上放“音乐”与暗示教学划上了等号，一上课即放“音乐”，认为这样做就是暗示教学了。更在甚者，不少地方把“暗示教学法”作为一种常规教学法引进课堂，堂堂必暗示，把暗示教学法奉为万能法宝，结果导致了实践中的失败。实质上，出现上述问题的原因很明显，那就是没有认真研究和学习暗示教学法的理论基础，真正把握它的精神实质。应当承认．“暗示教学理论强调借助于各种暗示手段，让学生在一个心情舒畅、轻松伯快的学习环境中，充分调动有意识与无意识、理性与情感的协调作用来有效地掌握学习内容。那样做是有积极意义的。
但是，暗示教学理论片面强调无意识和情感的作用，而贬低了教学中有意识的作用，值得我们注意。另外，从目前我国的实际情况看，暗示教学不能取代正常的教学，而只能作为一种辅助的教学手段。”因为人的一切活动都是以有意识活动为主的．而不是以无意说沽动为主的，相应地，暗示教学这种以无意识活动为基础的教学方法不可能取代常规的教学形式，并成为一种占主导地位的教学万法。”总之，我们在学习与借鉴合作学习理论时，不仅要把握合作学习的教学模式，而且应掌握合作学习赖以存在的理论基础，或者说，我们不仅要掌握教人如何去做的“形”，而且要掌握教人如何去想的“神”，做到“形神兼有”，这才是我们应追求的境界。
三、要注意研究合作学习的局限性
任何一种教学理论都有着自身的不足和局限性。在学习和借鉴合作学习理论并将之运用于教学实践时，我们也应当对合作学习的局限性有一个清晰的了解，以提高我们运用合作学习的有效空。在沦及合作学习的诸多策略时，合作学习的倡导者心已经注意到了各种不同策略的适应范围问题，并据此将合作学习的策略争为一般策略与具体策略，这是值得我们注意的。我们在借鉴合作学习策略时，应当将之与我国的实际情况结合起来对之进行考察，在比较中发现它的优势与不足所在。首先，合作学习的产生与反种族隔离运动有着密切的关系，仅仅依靠合作学习去缩小种族之间差别的想法似乎过于单纯，在实践中也是难以达到目的的。
其次，合作学习是一种小组学习方法，但并非所有的教学任务都得通过小组活动才能完成，个人学习和竞争学习仍有着合作学习所不可替代的独特地位和作用。在合作学习的使用上，它也有着它的功能界限。
再次，虽然合作学习在美国、加拿大和欧洲一些国家取得了成功，但值得注意的是这些国家的文化基本上是同质的。目前，合作学习还没有在我国等亚洲国家进行严格意义上的实验，效果如何仍是一个未知数。在实验取样上，合作学习是有其局限性的。这里我们不得不考虑一个国家和民族的文化背景或底色对人格的影响问题。由于文化背景的不同，由此形成的文化沉淀会内化为人们人格的一部分，进而会影响人们的竞争行为与合作行为。这也许正是日本人讲求人际和谐，美国人讲求人格独立的原因所在。我们不难由此看出，在我国进行合作学习的研究有着重大的意义，尤其开展合作学习的跨文化研究前景更为广阔。
最次，不少合作学习的实验教师反映，运用合作学习对教师的要求较高。这也可以算是合作学习的局限性之一。但我们还不得不看到问题的另一个方面，那就是未来教学系统对教师素质的要求也必然是越来越高，希望某一天会出现一种不费吹灰之力即可把学生教好的教学方法，这种想法充其量也只能是一种安慰自己的幻想，绝对不可能成为现实。从现代教学方法发展的趋势来看，未来教学方法对于教师的要求只能是越来越高。
过去，我们在借鉴国外先进的教学理论进行教学实验时，对所借鉴的教学理论的局限性认识不足，或很少意识到它的存在，结果在实践中遭受了许多挫历。一些国外先进教学理论的介绍者在介绍国外教学理论时，由于对某一理论的偏爱，对其局限性论及不多或者避而不谈，他们的心情是可以理解的，但其做法是不足取的。
四、要注意研究合作学习与其他教学方法的互配结合运用
不存在一种适合所有教学情境的万能模式或方法，任何一种教学方法都是与特定的教学目标相联系的，没有一种教学方法与策略能够同时达成所有的教学目标。
在现代教育史上，由于种种原因，人们对教学目标与教学方法或策略之间的对应关系以及教学复杂性的认识不足，教学常常固执于某一种模式，弄得很僵化。
我们认为，任何一种教学模式与方法，都有其自身的优点与不足。在众多的教学方法中，一种方法的优点，可能恰恰是另一种方法的不足所在，反之亦然。
迈瓦里克曾对合作掌握学习策略对数学成绩的影响进行了研究，调查结果表明：“以合作掌握学习策略进行学习的学生较那些在传统教学下的学生能取得更高的数学成绩。”①美国肯塔基大学的嘎斯基先生从合作学习与掌握学习基本要素的分析人手，认为这两种策略具有自然的互补性，随后，嘎斯基又论证了合作学习与掌握学习的共同点与不同之处，在检讨了许多关于合作掌握学习的研究的基础上指出，“关于合作学习与掌握学习的大量研究表明，教育者对学生学得如何，以及作为学习者的学生如何看待自己，的确具有重要的影响。但如果教师要充分发挥这种影响，仅靠单独一个策略是办不到的。目前的研究证据显示，将合作学习与掌握学习结合起来使用，比单独使用其中任何一种策略能产生更大的效能。”“合作学习的另一位代言人卡甘也曾指出：“没有哪一种结构对所有的教学目标都是最有效的，因此，达成一堂课的所有目标的最有效的方式是多结构型课。”
总之，我们应认真研究与合作学习策略具有互补性的其他教学策略，使之与合作学习互配，以产生更大的效能，服务于我们的教学需要。
把多种教学方法与策略结合起来使用，这也是现代教学方法发展的重要特征。正如美国教学模式研究专家乔伊斯和韦尔(Joyce＆we山一再强调的那样：“要提倡多种教学模式的结合，以应讨于变万化的教学实践。”那种一法统天下的做法，无疑是教学的末路穷途。马克吐温曾讲过一段话，也许会使我们得到一些启示，“当你手中唯一的工具是一把铁锤的时候，世界上所的东西，在你看来，都变成了铁钉。”